其四，社会公德教育的保障、奖惩机制。社会公德保障机制主要是致力于社会公德的制度化建设。制度化道德教育模式主要涉及到，道德本身的制度化问题、法律等制度方面的保障问题、社会道德舆论的规范问题及建立有效的道德奖惩机制等问题。具体到社会公德实践过程中，一方面要注重公德规范本身的制度化。把一些基本道德和社会影响大的、约定俗成的一些规范制度化，例如“爱护公物、爱护环境遵守公共秩序”等。社会成员的社会公德义务不能仅仅靠个人的自觉自律，还要寄希望于社会舆论去监督、实施，进而上升到制度层面，以法律、制度等方式做出明确的规定，要求社会成员必须遵守，并建立相应的责任追究机制。此外，要注重法律舆论的褒扬惩罚作用。法律相对于道德而言具有天然的制度性优势和强制性优势，可以起到运用一种合法的“国家暴力”劝善和阻恶的作用。通过对善行的赞扬、褒奖和对恶行的谴责、贬斥，可以激起人们的荣辱感和道德责任心，从而使人自觉地向善避恶、扬善抑恶。要善于运用健全法律的公正性、强制性对那些违法悖德的行为和当事人进行及时、应有的惩罚。没有良好的法治环境日E合，只依靠单纯的道德教育，其效果是十分微弱的。社会道德舆论往往表达了，人们对某事物或某问题的普遍看法，对人们的行为选择和现实生活有巨大的影响。在社会公德的道德教育中，要充分学会借助新闻和大众的舆论论力量褒善贬恶，形成正确的社会舆论和褒扬真善美、谴责假恶丑的氛围。如此不仅可以在观念上树立正确的公德观，而且可以在行为上引导人们自觉遵守社会公德规范。社会公德教育只有在完善的保障机制下才能使其教育效果得到及时的、有效的巩固。
（二）社会公德教育的方法运用模式
其一，要运用“主客交互”的激发式教育。主客二分的思维理念，从西方的笛卡尔的身心二元逻辑的主体理论提出之后，被众多人推广开来。16一18世纪主体性思维方式逐步形成，反映在认识论上便是身心分离、主客分离、自我与他人的分离。主客二元对立的实践模式反映在人际关系中，自己是主体，他人是客体，“主体是自主思维、自行设计、自我创造的自由存在，而客体则是等待主体支配、设计改造的自在之物；主体是创造价值和满足欲望的本我和超我，而客体则是无欲无求、消极被动的对象”。越来越多的人意识到主客二分的思维的消极影响，于是在20世纪哲学中“互主体性”概念被逐步提出来并被很多人所接受。“互主体性”是对主客二分的“主体所面临的都是客体”的否定，而强调“主主关系”。在“互主体性”关系中，是主体与主体的直接面对，确立了主体之间的平等地位可以理解为“主客交互式”的直接交流。
在我国的传统道德教育体系和过程中，深受主客二分思维的影响，无论是道德教育的内容、接受机制，还是从道德教育的方法上，往往只把教育对象当成德育客体，长期忽略其主体性的一面，社会公德教育亦是如此。仅仅把教育对象作为道德教育的客体，不能激发其道德需要和道德积极性，致使道德教育被错误理解为一种约束、一种限制。传统意义上的教育是“主客分离”理念，教育活动集中在“教育者讲什么，被教育者听什么”、“教育者是整个教育过程的主体，被教育者只是教育活动的客体”等等观念上。随着近些年人们观念的变迁和素质教育的推行，整个社会的传统教育理念也发生了“主客交互式”的变迁，社会公德教育理论也随之发生了相应的变化。借鉴学校教育中的主客体变迁的理论，我们提出社会公德教育领域的“主客交互”的激发式教育模式。
“主客交互”的激发式教育模式要求在公德教育理念和实践过程中：以教育者与受教育者主客体之间的人格平等——承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格。根据受教育者业已形成的思维习惯、认知方式、价值观念等特定因素，调整实现教育者与受教育者之间的双向互动——充分激发受教育者的积极性、主动性和创造性，培养其主体化人格。“人是人的镜子，每个人都从他人身上看到自己，也从自己身上看到他人。在主体间的这种相互观照中，既确定了对于自身而言的自我的存在，同时也确认了他人的自我的存在”。在主体交互的教育模式中启发的是受教育者的自觉性、创造性、能动性等主体道德素质，通过这种能动模式我们培养出的是符合社会需要而又充满活力的社会公民。
其二，要运用“深入浅出”的生活化教育。由于历史等多种原因的影响，传统社会公德教育存在内容起点定位过高的缺点，譬如，“从小要为实现共产主义而奋斗”，“树立无产阶级革命的人生观”，“做共产主义事业的接班人”等等，这些响亮的口号每个中小学生都会喊，但未必人人都理解，恐怕小学生中难以有能理解得了。在强调公德教育内容高尚性的引导下，往往“拔高”了道德教育水准，脱离了社会发展和当时人们的思想觉悟水平，使道德教育内容“神圣化”以至于在现实道德教育过程中出现了“假、大、空’’而难以被践行的尴尬局面。道德原则和道德理想大而无实，忽视细微之美德。所确立的教育目标是培养“道德圣人”的模式让一般人觉得高不可攀，望而却步。“我们的道德教育长期以来脱离了现实生活，成了空中楼阁、天边浮云、海市蜃楼式的高、大、空的东西。它把本来普通的人抬高成了圣人，而任何一个社会都是不能用‘圣人’的道德标准要求所有普通的人”。这些状况必然导致公德教育活动无法顺利进行，社会公德教育也起不到实际效果。
“深入浅出”的生活化教育，在起点上从“崇高教育”降到“责任教育”。即教育受教育者时并不预定“神圣化”的目标，而是要求其自觉明确自己的社会公民的身份，享受了社会赋予的权利就要履行对社会的义务和责任，特定的角色要求在社会公共生活中要遵守道德规范、履行道德义务；从公德教育的内容上强调道德和道德教育就存在于实际的生活之中，道德教育在本质上就是生活的过程。道德是在实践生活中不断生成的，是开放的，是一种关系式的存在。从其特征上体现出贴近生活、贴近实际的特点，公德教育要求人们从自我做起，从自己身边的小事，一言一行做起。“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校。”“深入浅出”的生活化教育立足于生活基础，进行生活化的社会公德教育，汲取道德素材于生活，在生活中教育，在教育中生活。
其三，要运用“层级递进”的差别性教育。事物的发展总有其自身的规律，规律是事物运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系，“一事物的规律是依赖于该事物本身及其发展过程中所形成的一定的具体的历史联系而存在的”。社会公德教育也是教育的重要内容，它也应立足于教育活动的过程，遵从于教育的基本规律。教育规律作为一种社会规律，既是客观的，有强制性的，随条件变化而变化的，又是具有主观性的，表现为有目的性，可认识性和可选择性。从社会公德教育的过程来看，需要注重事物发展的差别性，并需遵循的一个重要规律便是事物发展的“层级递进”规律。
社会公德教育的差异性一方面表现在教育内容的差别性，另一方面表现为教育对象的差别性。事物的发展往往是由量变到质变、由不完善到逐步完善的过程，社会公德的差异性决定了在教育过程中要遵循循序发展、层级递进的规律。从内容差异上看社会公德教育由低、中、高三个层次构成，也可以理解为社会公共生活中的底线道德规范教育、大众式基本道德规范教育、先进者高尚道德规范教育三个层次。如果反映在公私关系上，我们可以通俗将其理解为“不损公肥私”、“公私兼顾”、“大公无私”。它既符合道德教育层级递进的自身规律，也符合受教育者的人性发展规律，所以在开展社会公德教育的时候要因时因势地适当安排教育内容；从受教育者差异来看，由于不同受教育者有年龄、文化素质等差异，所以在进行教育的时候要充分注意根据差异性而层级递进地开展教育。例如，对小学生进行社会公德教育的时候，注意采取趣味性的形式帮其积淀出真善美的道德情感认知；对中学生进行公德教育的时候注重培养其对社会公德规范的认知和理解，使其明辨公共生活中的是非、善恶，培养纪律意识和日常行为习惯；对高中生和大学生的社会公德教育，在巩固先前道德教育成果基础上，侧重培养其社会公德的道德理想和社会道德责任感，引导其思考社会道德问题，探寻解决社会问题的途径，进而深入到社会公德的实践过程中。
其四，要运用“多元化”的科学化教育。“多元化教育”要求社会公德教育要多元化。所谓多元化是相对于一元化、单一化而提出的。公德教育的内容不仅仅单只公德规范的内容，而包括公德教育的构成内容、公德教育的手段方式内容、公德教育的科学教育体系的内容等等。社会公德教育的多元化试图建立起公德教育的科学的体系。先前我们的公德教育存在强烈的社会意识形态色彩，出现了完全否定传统道德和资本主义道德的、激进而片面的“集体主义”、“毫不利己”的教化，出现了公德教育内容刻意回避社会的“阴暗面”而“报喜不报忧”的问题，出现了教育方式集中在简单说教上。单一的道德倡导忽视了人生存发展的正当权益，不符合人性发展一般规律实质上是不利于人的自由和全面发展的。所以在当今民主和文明的社会主义社会中应该倡导多元化的公德教育。
公德教育内容的多元化具体而言：其一公德教育规范的重新界定，要吸收传统道德精华中公德要素、吸收西方社会民主道德精华中的公德要素，使社会主义公德规范成为博采众长，科学全面的道德规范，避免非科学化。其二公德教育的过程中要把“阳光教育”、“阴暗面教育”等素材结合起来，避免片面化。其三公德教育手段方式上要把说教式教育、引导式教育、示范性教育、赏识性教育等多种方式结合起来，避免单一化。其五，要运用“情理结合”的人性化教育。从心理学上讲，一个人说服另外一个人无疑主要靠两种方式——“以理服人”、“以情动人”。社会公德教育的“情理结合”的人性化教育强调的正是这两点。“以理服人”的教育方式由“再现事实”和“引导说理”构成。道理之所以能服人，重要原因便在它反映了事实或者明晰了利弊。“以理服人”的教育方式可以在受教育者对“公德事件”、“公德事理”的事实不知道或不清楚的时候，通过理清并再现事实的方式让受教育者自己感知是非对错，善恶忠奸，实现其自我教育的目的。此外，当受教育者发生了与社会公德相悖的行为时，教育者要善于心平气和地讲道理，通过引导的方式而不是训斥批评的方式，使受教育者自己反思对错，自我警示达到自我教育的目的。
“以情动人”的教育方式由“积淀道德情感”、“移情升华”、“以行育情”构成。“积淀道德情感”——社会公德教育想培养一个道德的社会公民，首先要把他塑造成一个有情有义的人，也就是一个有道德情感的人。社会公德教育先注重培养受教育者的怜悯之心、宽容之心、感恩之心，积淀出浓厚的情感。
“移情升华”——培养受教育者“推己及人”的思维方式，把其积淀出的道德情感“移情”传递出去。“己所不欲勿施于人”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，同时教育者要引导受教育者由个人的道德操守情感表达向社会公德视角升华，即善于由“私德”升华为“公德”；“以行育情”——在一定的条件下，一个人的情感和行为可以感染别人，使别人产生同样的情感和行为。如果教育者在与受教育者及其他人的相处和社会生活中富有同情心和爱心，有强烈的责任感和社会正义感，那么教育者的人格力量就会吸引并感染被教育者，促使其对公德原则的顺从、选择、认同并内化，并培养起个体内在的公德情感。